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por Morgan Jenatton

En un mundo en crisis, puede ser difícil imaginar vías hacia otras posibilidades.  Se ha hecho evidente que la pandemia producida por la Covid-19 no ha hecho más que profundizar las desigualdades particulares del sistema dominante de explotación capitalista, heteropatriarcal y blanco-céntrico. Frente a esta oscuridad asfixiante, parece importante buscar resquicios de luz y resistencia que pretendan abrir otros mundos, otros imaginarios, otros modos de ser y estar juntes. Parece crucial volver la mirada hacia los esfuerzos que intentan abrir horizontes de posibilidad e imaginar colectivamente prácticas de emancipación social que afirmen nuestro potencial radical para alejar las fuerzas de dominación y exclusión (Pinheiro-Barbosa, 2020). En este texto busco presentar algunos elementos teóricos de la educación que proponen vías posibles para avanzar hacia esa emancipación radical. A saber, presentaré brevemente ciertas corrientes históricas de la pedagogía emancipadora y las relacionaré con nociones de la queer theory anglosajona, para finalmente presentar algunas consideraciones para la implementación de estas pedagogías en la educación alimentaria.

Antes de hacerlo, es importante situar mi cuerpo y mis palabras. Crecí en Estados Unidos, en el seno de una familia mestiza francófona que llegó de Francia y del Magreb a principios de los años sesenta tras las violentes circunstancias de los últimos días de la era colonial francesa. Hablé inglés y francés en casa y asistí a escuelas locales de lengua inglesa hasta que me mudé a Francia a los veinte años, donde inicié mi carrera como cocinero. He vivido sin el apoyo de mis padres desde los 15 años, y por lo tanto he tenido que construir otras estructuras emocionales y materiales para sobrevivir. Mi cuerpo y nombre corresponden a las características normalizadas de un hombre blanco en Francia y tengo sexo exclusivamente con hombres. En mi vida cotidiana, suelo utilizar la palabra “gay” para describirme, pero como muches, también me han nombrado “fag”, “pédé” o “maricón” (según el país), para subrayar mi disconformidad con el Mundo Normal. Por eso mismo, desde unos años, la palabra más habitual en mi lengua para denotar mi vida ha sido “pédé”, el equivalente francés a maricón. Con les compas que comparten esta experiencia, exijo la fuerza política y divisada de esta palabra frente a la normalización y comercialización crecente de las vidas “LGBT”.

Desde hace unos años emprendí una carrera en la academia y en mi maestría empecé a trabajar los temas de la alimentación y las ciencias sociales en México. Ahora soy estudiante de doctorado en sociología y agroecología en una escuela francesa y en el Colegio de la Frontera Sur (ECOSUR), en Chiapas. Mi trabajo académico se centra en la forma de impulsar una masificación de la agroecología en los sistemas alimentarios. Examino la tortilla mexicana y el pan francés como alimentos simbólicos de este cambio en los Altos de Chiapas y en el sur de Francia, con el objetivo de evaluar cómo construimos el saber en torno a la alimentación como forma de emancipación y, con una postura transformadora basada en la investigación acción participativa, de analizar los procesos de aprendizaje que promueven la transición agroecológica. De por sí, mis palabras y propuestas vienen explícitamente desde lo académico, cosa que no les da más pertinencia o validez. Al contrario, considero que resuenan huecas frente a las experiencias y teorías más arraigadas en las movilizaciones y luchas cotidianas. Sin embargo, propongo que esta exploración teórica puede alimentar nuestras reflexiones y acciones sobre el camino hacia la construcción de mundos que resuenan con una vida digna y con una alimentación que nos llene de fuerza y bienestar.

Investigación acción participativa (IAP)

Un primer paso para la relativización del conocimiento académico es el de reevaluar cómo y para quien se produce. La investigación-acción participativa (IAP) es un enfoque que hace hincapié en la inclusión colaborativa y la acción beneficiosa para les participantes en la investigación. Esto implica que, en cierta medida, están directamente implicades en el diseño, la aplicación o el análisis de la investigación: ésta es la dimensión participativa. Pero, además, un principio común de la investigación-acción es su compromiso ético y político en una ciencia transformadora: la acción. La IAP no es un enfoque fijo o un corpus científico, sino más bien un cierto compromiso normativo con los procesos de colaboración en la producción de conocimientos y el objetivo de un cambio social positivo.

Unos de los conceptos centrales de la IAP se construyeron en Latinoamérica teniendo como base la teoría crítica marxista y el pensamiento crítico latinoamericano para cuestionar los valores de la investigación y la educación en relación con el poder político y los sistemas de opresión. Los trabajos de Paulo Freire y Orlando Fals Borda han asentado las bases del pensamiento moderno de la IAP. Fals Borda participó en la organización de la primera conferencia explícitamente dedicada a la IAP en Cartagena en 1977 y defendió la incorporación de un componente de “acción comunitaria” en los protocolos de la investigación clásica, abogando por la “combinación” de las aptitudes científicas con los conocimientos de y las comunidades, tomándolos como socios de pleno derecho en el proceso de investigación. Freire postuló en su texto canónico de pedagogía critica, Pedagogía del oprimido (1968), que les individues no sirven como recipientes vacíos y “objetos de investigación”, sino como participantes plenes, capaces de determinar sus propias necesidades para mejorar sus vidas. Según Freire, la educación no se limita a la función de aprender a leer palabras escritas, sino a leer el mundo de manera crítica. Propone esta crítica a la conciencia como una forma de emancipar a “los oprimidos” y de transformar la realidad social.

Conceptos claves de la pedagogía crítica

Una noción fundamental de la filosofía educativa de Freire es la de praxis, para la que se inspira en gran medida en la concepción de Marx de “la actividad libre, universal, creadora y autocreadora a través de la cual el hombre crea y cambia su mundo histórico y a sí mismo»” (Petrović, 1983). Freire define la praxis como “la acción del pueblo sobre la realidad” y un proceso de “reflexión y acción dirigido a las estructuras a transformar” (Freire, 1968). En esta concepción, la praxis es un esfuerzo liberador por el que les educadores y alumnes se convierten en “coinvestigadores” para participar en un ciclo de reflexión teórica colectiva, aplicación, y evaluación, antes de volver finalmente a la teoría como continuación del ciclo. Es importante destacar que la praxis no es pura acción, sino más bien el ciclo de reflexión y acción, que sirve como fuente de “conocimiento y creación” que por sí solo puede «transformar verdaderamente la realidad” (Freire, 1968). Esto marca la praxis como una actividad exclusivamente humana porque Freire, siguiendo a Marx, contrasta la actividad productiva creativa y consciente de les seres humanes con la producción compulsiva e inconsciente de los animales.

Un elemento central de la praxis educativa de Freire es su noción de conscientização, que presenta como un proceso interno de emancipación de la opresión a través del despertar de la conciencia crítica. En sus palabras: “Para que los oprimidos puedan pugnar por su liberación, deben percibir la realidad de la opresión no como un mundo cerrado del que no hay salida, sino como una situación limitante que pueden transformar” (Freire, 1968). Esta capacidad de intervenir en la realidad para cambiarla es conscientização. Implica realizar un análisis crítico del propio contexto mediante la praxis y aprender así a percibir las contradicciones sociales, políticas y económicas; y posteriormente actuar contra los elementos opresivos de esta realidad social. Freire propone que, mediante este proceso, les oprimides históricamente “dejen atrás el estatus de objetos para asumir el estatus de Sujetos históricos” (Freire, 1968). Este enfoque afirma el potencial transformador de les individues entablando un diálogo para examinar y deconstruir las mitologías imperantes y así formar parte del proceso de cambio del mundo.

Por lo tanto, el diálogo de saberes desempeña un papel central en este proceso. Freire propone el diálogo como el encuentro entre diverses individuos «mediado por el mundo, para nombrar el mundo». En otras palabras, el diálogo es un acto de creación que resulta de la atribución de un significado a la experiencia vivida y al entorno que la rodea. Es importante señalar que el diálogo de Freire adquiere una dimensión epistemológica: el diálogo no consiste simplemente en debatir la experiencia vivida por une individuo, sino que implica conectar esa experiencia con cuestiones más amplias y teorizarla colectivamente. Es a través de este diálogo que les individues construyen conscientização y están capacitades para cambiar la sociedad en la que viven.

Aportes de la queer theory posestructuralista

La fuerza de las herramientas de la pedagogía critica es incontestable y se han empleado en innumerables proyectos educativo-políticos: la naturaleza cíclica de la praxis de Freire, así como al poder transformador de la conscientização y del diálogo. Sin embargo, desde un análisis posestructuralista se puede criticar el razonamiento dualista y excluyente de su estructuración epistemológica, que distingue lo humano de lo no humano, atribuyendo la agencia de la praxis únicamente a les actores humanes y estableciendo un poder jerárquico de “los sujetos” sobre “los objetos», en la que el “oprimido” es capaz de lograr la liberación del “opresor” principalmente buscando una mayor porción de su poder establecido. Propongo complementar esta curvatura marxista-materialista de la pedagogía crítica y unirla a una perspectiva posestructuralista, recurriendo a elementos de la teoría y pedagogía queer.

La queer theory aparece dentro del espacio académico de los estudios de género en los principios de los años 90 en Estados Unidos, basada en el pensamiento deconstructivista y relecturas de autores posestructuralistas, principalmente Michel Foucault. El término mismo, queer, tenía una connotación peyorativa en inglés y fue reapropiado como modo de afirmación y subversión política por las comunidades en lucha contra la opresión heteronormativa, antes de ser finalmente institucionalizado el en espacio académico. El posestructuralismo de Foucault propuso desde los años sesenta reevaluar las categorías discursivas binarias (hombre/mujer, naturaleza/cultura, homosexual/heterosexual) que, como subraya Sutherland (2009), se imponen como “los dispositivos de control de la sexualidad”. En esta concepción, el género y la sexualidad son producciones discursivas movilizadas para denotar y desautorizar ciertas vidas, pero que también están abiertas a procesos de reapropiación para afirmar otras existencias y subjetividades. Judith Butler es una otra figura central en la teorización del campo queer, y sus planteamientos teóricos de los años noventa están hábilmente presentados en un texto reciente de Hysteria por Val Trujillo R, específicamente que “todos los cuerpos tienen inscripciones narrativas de la cultura…[y que Butler] prefiere plantear a lxs individuxs no como sujetxs (seres sujetados a) ritualizados bajo condiciones de prohibición y tabú, sino como individuxs con agencia, capaces de accionar, rebelarse y cuestionar la normatividad natural impuesta” (2020).

Es importante situar el desarrollo de la queer theory en los espacios y condiciones específicas del trabajo académico del Norte. Para empezar, como describe Rivas (2011), el uso de la palabra queer en espacios hispanohablantes “implica una descontextualización [y] la pérdida del ‘contexto performativo’, la historia política del término”. El pasado del término queer en inglés le otorgaba una cierta fuerza subversiva que no existía o incluso se invertía al importarlo al español. La queer theory se convierte en un campo de pensamiento académico prestigioso, mientras que las históricas epistemologías y vidas maricas de América Latina siguen siendo ampliamente invisibilizadas y violentadas. Además, incluso en inglés, la palabra moderna queer ha perdido casi por completo su potencia política y desviante, asociado hoy en día plenamente con el mundo académico, y por ello es vital dar voz y buscar otras inspiraciones a partir de las experiencias vividas pédé, maricas, y cuir. La esperanza es que las reflexiones de este texto, firmemente ancladas en las epistemologías específicas de la queer theory, puedan complementar y dialogar con otras pedagogías, y no sustituirlas.

La pedagogía queer

La pedagogía queer se desarrolló a raíz de los trabajos de esta queer theory anglosajona y el posestructuralismo, principalmente como aportación teórica al campo de la educación (Pinar, 2012). Como traza Luhmann (1998), “la pedagogía queer pone en juego el deseo de deconstruir los elementos binarios fundamentales en los modos occidentales de creación de significado, aprendizaje, enseñanza y creación de políticas”. Es importante señalar que la pedagogía queer no implica discutir sobre sexualidad o cuestiones explícitamente “queer”, sino que se trata de desafiar las normas convencionales en un esfuerzo por abrazar el potencial de les individuos de realidades subjetivas divergentes para entablar un diálogo y explorar las posibilidades de acción colectiva para trascender las pautas codificadas de la realidad.

La propuesta teórica es que en una realidad dominante en la que distinciones binarias desigualitarias son esenciales para la elaboración de significados (en la que la mujer se entiende en oposición e inferior al hombre, la homosexualidad entendida como una otredad corruptora de la normalidad heterosexual) las estrategias de liberación sólo pueden ocurrir a través de un proceso de “expansión de la normalidad”, de llevar al “otro” a las filas de los normales. La pedagogía queer, sin embargo, trata de ir más allá de esta liberación asimiladora y “atacar y socavar el proceso mismo por el cual (algunos) sujetos están normalizados y otros marginalizados” (Luhmann, 1998). Por lo tanto, tiene como cuestiones fundamentales el cómo llegamos a saber y cómo se produce el conocimiento. En este sentido, el enfoque pasa de promover la comprensión crítica, es decir, de cómo enseñar al otro a reconocer las dinámicas de poder e intervenir en su reproducción reclamando el estatus de «sujeto histórico», a examinar las condiciones y límites del conocimiento mismo y a cómo se construyen las categorías de normalidad en primer lugar. Luhmann vincula este proceso pedagógico a la noción de “subversividad” de Butler, en la que “las prácticas subversivas tienen que abrumar la capacidad de lectura, desafiar las convenciones de lectura y exigir nuevas posibilidades de lectura” (Butler, 1993, p. 20).

La pedagogía queer propuesta aquí busca construir saberes, poder y resistencia desde los márgenes, desde fuera de lo “normal”. Se adhiere a una concepción de la liberación que no ambiciona integrar el circulo de poder hegemónico, pero afirmar su propio poder y saber desde y para una alteridad asumida. Se inspira, pues, en las bases de la pedagogía crítica de Freire, de promover el análisis crítico de las condiciones sociales, políticas y económicas de desigualdad, pero la amplía, al rechazar las identidades estables y promover nuevas imaginaciones que quedan fuera de los modelos normalizados y contribuyen a afirmar otras ontologías y, retomando los conceptos de la ecología política posestructuralista (Escobar, 2014), al construir otros mundos.

He establecido un diálogo entre estas corrientes en parte por necesitad: las epistemologías que sustentan nuestro trabajo no son neutrales, ni accidentales. No hay separación entre la teoría y la práctica. Tengo que creer en la posibilidad de crear otros mundos posibles porque he tenido que construir otras posibilidades en mi propia vida. La teoría queer me permite examinar reflexivamente mi interés por los temas de la juventud y la educación, al tiempo que sitúa mi experiencia vivida al margen de la vida familiar normalizada y la improbabilidad de tener hijes propies. Aplico el marco de la pedagogía critica queer en mi investigación-acción (Jenatton et al., 2020), aunque no trata de temas de sexualidad, porque aporta una coherencia epistemológica necesaria.

Mis acciones pedagógicas buscan poner en perspectiva el consumo de diferentes alimentos por parte de jóvenes (por ejemplo, formas de alimentación más o menos «industriales») sin situarlos en una posición de culpa o ignorancia por comer lo que comen. Se emprende un ciclo de talleres en el aula, reflejando la naturaleza cíclica de la praxis de Freire y destinados a apoyar una reflexión colectiva de les alumnes sobre su consumo. Pero sobre todo, la idea es capacitarles para deconstruir sus hábitos alimentarios de forma colectiva, emprendiendo un diálogo horizontal sobre qué y cómo comen sus compas y qué reflejan estas prácticas. ¿Por qué tomamos refrescos? ¿Quién se beneficia de su consumo, quién se perjudica? ¿Cómo se construye el conocimiento en torno a lo que es una buena y una mala alimentación? Creer en la capacidad de les jóvenes a construir juntes el conocimiento, en el desarrollo de un agudo sentido de la concienciación, es el primer paso en este proceso. Pero el segundo es permitirles vivir y construir desde sus propias vivencias, a veces desviadas, para habitar plenamente sus propias historias y actuar desde su particular comprensión del mundo. Y crear un espacio pedagógico que les permita afirmar sus propias ontologías alimentarias territorializadas y concebir juntes nuevos conocimientos para la vida e imaginaciones para otros futuros posibles.

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Bibliografía

Butler, J. (1993). Critically queer. GLQ: A journal of Lesbian and Gay Studies, 1(1), 17‑32.

Escobar, A. (2014). Sentipensar con la tierra : Nuevas lecturas sobre desarrollo, territorio y diferencia (Primera edición). Ediciones Unaula.

Freire, P. (1968). Pedagogía del oprimido.

Jenatton, M., Hernández Meléndez, C., López Sántiz, E., & Morales, H. (2020, juin 20). Tomar vida : El pozol y los jóvenes de Chiapas. La Jornada del Campo. https://www.jornada.com.mx/2020/06/20/delcampo/articulos/tomar-pozol.html

Luhmann, S. (1998). Queering/querying pedagogy? Or, pedagogy is a pretty queer thing. Queer theory in education, 141‑155.

Petrović, G. (1983). Praxis. A dictionary of Marxist thought, 384‑389.

Pinar, W. F. (2012). Queer Theory in Education. Routledge.

Pinheiro-Barbosa, L. (2020). Pedagogías sentipensantes y revolucionarias en la praxis educativo-política de los movimientos sociales de América Latina. Revista Colombiana de Educación, 1(80), Article 80. https://doi.org/10.17227/rce.num80-10794

Sutherland, J. P. (2009). Marica nation : Prácticas culturales y crítica activista. Ripio Ediciones.

Trujilla R., V. (2020). Cuir : Pistas para la construcción de una historia transfeminista en América Latina | Hysteria. https://hysteria.mx/cuir-pistas-para-la-construccion-de-una-historia-transfeminista-en-america-latina/

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Morgan Jenatton es estudiante de doctorado en Agroecología y sociedad en El Colegio de la Frontera Sur (ECOSUR) en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas y Sociología en la École des hautes études en sciences sociales (EHESS) en París, Francia. Estudia los sistemas alimentarios territoriales y los procesos de aprendizaje que contribuyen a la masificación de la agroecología.

Por Mabel Ortega R.

Hablar de la pandemia y del encierro a este punto agota. Sin embargo, creo que es imposible dejar de hablar de ello y de cómo nos ha intervenido esta nueva relación con la informática y la cibernética porque ya la hemos admitido como una extremidad más de nuestros cuerpos. Las pantallas, las nuevas tecnologías, la adicción a redes sociales sumado a una vida monótona saturada de capitalismo, nula salud mental y consumismo ha convertido a las computadoras, los teclados y sobretodo los teléfonos inteligentes en una parte más de nuestro cuerpo.

La práctica pedagógica ha tenido que adaptar su metodología también a este nuevo cuerpo de manera abrupta gracias a la pandemia y el confinamiento. Para quienes gozan de dispositivos y conexión, ahora las clases se dictan desde un rincón de la casa transmitiendo hacia cualquier otro lugar que alcance la señal. Antes los docentes nos pedían en clases presenciales que dejáramos el celular a un lado y prestáramos atención, ahora necesitan que estemos allí, pegados y con esta extensión de nuestro cuerpo activa, punzante y conectada a la clase virtual. Sin duda que ha sido complejo, sobretodo cuando es más interesante y más acogedor compartir en redes sociales con amigues que participar de la experiencia pedagógica tradicional online, donde muchas veces no se tienen las experiencias ni el espacio para enfrentarlas, y que además en formato presencial ya se enfrentaba a diversas crisis internas.

Evidentemente, esta enseñanza virtual ha supuesto desafíos, pero no está exenta de ventajas. Los cuerpos enfrentados a la pandemia que asistimos a la escuela hemos sido intervenidos hasta lo más íntimo por la cibernética y las conexiones, convirtiéndonos en un cuerpo cyborg -haciendo un guiño evidente a Donna Haraway (1995)- que opera desde distintas fronteras, más allá de lo físico, y las atraviesa por campos 4G. Al entrar al aula virtual la identidad se desdibuja, se borra, siendo necesario tener que reafirmarse o escribir una nueva, un nombre, salir de la esencia física y transmutar a un mundo intangible. Aquí el análisis se vuelve sumamente interesante al pensar en nuevas metodologías para enfrentar la educación en confinamiento, siendo las pedagogías queer una respuesta bastante sugestiva. En este sentido, la enseñanza virtual nos ha hecho mutar en cuerpos cyborg que se reafirman o reniegan de sí mismos, siendo una oportunidad de educar desde otro lugar, desde esa no-identidad que puede perfectamente estar libre de esencialismos donde el género y sexualidad pasen desapercibidos. Se abre también nuevas oportunidades para pensar nuevos paradigmas pedagógicos que pueden optar por continuar con el saber tradicional o más bien aspirar a transformar el saber cisheterosexual que ha predominado. Desde esto, me pregunto ¿la enseñanza virtual nos ha hecho cuerpos queer? ¿el aula virtual es un espacio queerizado que nos hemos esforzado en normalizar basándolo en las reglas del mundo físico?

Lo virtual y lo queer

Cuando entro a la sala virtual, necesito reafirmar mi nombre. Y también, como lo ha señalado Beatriz Paul Preciado (2008), al igual que al entrar a un baño, necesito reafirmar mi género muchas veces para entrar a plataformas en línea ¿masculino o femenino? ¿o ninguno? ¿y por qué? ¿por qué son necesarias estas afirmaciones? Por supuesto, muchas veces es difícil escapar de la identidad binaria y fija que hemos tenido que adoptar en el mundo físico gracias al afán normalizador y disciplinar en la escuela, que se ha esforzado en trasladarlo a lo cibernético. Sin embargo, desde el tiempo que se inventaron los blogs y los foros en línea hasta las redes sociales, el internet se ha tratado de crearnos otra identidad, un avatar que refleje solamente la parte que queremos que sea visible de nosotres, muchas veces la más bella o deseable para el resto, aunque también siendo una oportunidad de liberación para todos los cuerpos abyectos y anormales que no han encontrado refugio en las convenciones, iniciando muches en la etapa escolar a crear nuestro perfil con un poco de malicia, de incomodidad, de edición y una falsedad ante los ojos del mundo físico para resistir y encontrarnos con otres monstrues perversos que conspiraran desde una vereda similar. La escuela y la pedagogía tradicional se ven enfrentadas a esta paradoja dentro de este mundo cibernético que, hasta el momento, no les pertenecía en lo convencional, ya que continúan esforzándose por normar un espacio que comúnmente no tiene identidad fija, que un día es esto y al otro día se transforma, o al otro día se elimina. Los esfuerzos por pensar que lo online será a lo menos similar a estar en la sala de clases es absurdo: es prácticamente imposible.

La escuela y la pedagogía necesita comprender que hoy puedo registrarme como él, mañana como ella, y luego no me registro. Que puedo escoger una imagen que me represente a mi favor, una foto donde resalte lo que yo más quiero, encender la cámara y mostrar lo que más me agrade o simplemente no mostrar nada, y que esto está fuera del control al que está tan acostumbrada. La sala virtual nos permite relacionarnos de manera distinta a como lo hacíamos en lo presencial, ya que en un aula llena de avatares anónimos no sería posible comenzar a separar en categorías binarias fijas como heterosexual/homosexual, cis/trans, blanco/negro, normal/anormal, o por lo menos no a primera vista, siendo esta una oportunidad de comenzar a (re)pensar en cómo nos relacionamos con nuestros pares y comenzar a mirar(nos) desde otro lugar. En este espacio cibernético en estado salvaje, sin la norma punzante de la escuela tradicional, todes tenemos la oportunidad de comenzar a aprender y compartir desde el mismo lugar, de no ser segregados ni separados por lógicas binarias propias de una pedagogía cisheterosexista, blanca, mercantil, capacitista y que sin embargo se declara apolítica y neutra.

Por ello, creo que el aula virtual es un espacio que está naturalmente queerizado, que desafía a la norma convencional del mundo físico y sus normas y nos hace replantearnos cómo hemos educado y hemos sido educados hasta ahora, sobretodo en una crisis sanitaria como esta. Es un espacio más gentil donde todes somos desconocidos, se pregunta por quiénes somos, por nuestro pronombre, nuestro género, nuestro nombre, cómo deseamos ser nombrados y donde podemos explorar nuevas formas de habitar este cuerpo cyborg y los deseos, siendo una oportunidad y un espacio seguro para comenzar a sanar las heridas educativas que podían cargarse con anterioridad. Y, al mismo tiempo, es un espacio incómodo y transgresor que hace replantearnos quiénes somos y por qué, que no da nada por sentado, una práctica y herramienta que al volverse política puede ser tremendamente poderosa para pervertir y (des)estabilizar los modos convencionales del saber.

Y lo transgresor es que esta sucesión de acontecimientos y experiencias no sólo ha ocurrido para quienes nos (re)afirmamos desde la disidencia o quienes hemos sido marginados por el sistema educativo, sino que ha obligado a pensar desde este espacio nuevo, incómodo y forzosamente mutante a quienes estaban dentro de la norma y muchas veces no se cuestionaban lógicas identitarias o de diferencias. En este sentido, creo que la educación virtual nos ha vuelto a todes un poco queer, nos ha obligado a hacer otra educación desde la diferencia y a (re)conocernos desde otras perspectivas donde no pertenecemos a ningún lado en esta frontera virtual escurridiza e irreal, que también se ha vuelto una frontera del género (Preciado, 2008). Ha puesto sobre la mesa también discusiones y preguntas que antes no se preguntaban, problemáticas que parecían invisibles como el privilegio de poder acceder a internet o tener un espacio para estudiar desde el hogar ahora se hablan y se intervienen para que todes puedan ser parte, en condición de equidad, de este espacio. Por lo tanto, también se vuelve una oportunidad para reflexionar en torno a cómo nos ha incluido y excluido, en lo personal y en lo político, la educación tradicional y cómo esta crisis sanitaria ha llegado a darnos vuelta y retorcer todo eso que era considerado hegemónico.

En este caso, una pedagogía queer virtual que reconozca las múltiples ventajas y lo valioso que es este ciberespacio es fundamental para poder continuar (des)estabilizando la pedagogía tradicional que, como he dejado entrever, ha quedado obsoleta ante este cambio de paradigma y crisis sanitaria. Una metodología queer apasionada y encarnada, que luche contra estos deseos de normalización que aun se afanan y tejen en la escuela virtual para trasladar las lógicas normalizadoras del saber al campo virtual, necesita articularse como un proyecto político que reconozca que efectivamente somos diferentes, pero la virtualidad nos ofrece un campo para educar y transgredir desde esa diferencia, escapando de las convenciones propias de la pedagogía tradicional de encerrar al otro en el binomio de inclusión/exclusión normal/anormal, sino de pensar cómo encarnamos y vivimos el privilegio o la opresión de ser percibidos como cuerpos que han sido históricamente recompensados o castigados.

Con estas metodologías torcidas, que como lo pensaba val flores (2018), pongan lo íntimo en el corazón del saber, podría transgredirse y superar la complejidad y la desidia que suponen en lo práctico las clases virtuales, apasionando a les estudiantes a encontrarnos en un espacio donde podamos (re)afirmarnos entendiendo que nuestra identidad no es fija ni estable, y que por ende, podemos cambiar nuestro avatar, nuestros iconos y usernames como deseemos sin que afecte el proceso pedagógico, siendo la virtualidad una metáfora sobre formas incómodas de percibirnos y relacionarnos. Esto, acompañado de una práctica pedagógica crítica que reconozca que la educación posee un rol profundamente transformador y político, y que por ende, ensaye metodologías que nos ayuden a comprender desde una mirada anti esencialista la violencia y la discriminación producto de lógicas heterocisnormativas, puede volverse una herramienta profundamente poderosa para destruir lo convencional al mismo tiempo que se (re)inventa con este cuerpo cyborg generado en pandemia, utilizando estas nuevas extremidades a su favor en un afán perverso y quimérico por acabar con los saberes establecidos en la escuela tradicional.

Contradicciones virtuales, contradicciones virtuosas

En este ejercicio de enseñanza virtual se entretejen diversas paradojas, una de ellas es pensar lo virtual como y transgresor en el sentido de poder ser un espacio donde se escape y luche contra la normalización y lo convencional establecido en el mundo físico. El internet es una ventana para pensar y crear en nuevos mundos posibles e inagotables, que difícilmente se podrá normalizar mientras existamos quienes no estamos conformes con la norma hegemónica, siendo una plataforma para reventar y difundir estas nociones retorcidas desde nuestra propia experiencia. Mientras que, por otro lado, la escuela tradicional representa los saberes hegemónicos, straight, heterosexuales que han permeado en todas las esferas de nuestra vida, reproduciéndose en la sala de clases material sin interrupción. En esta contradicción que ha develado la crisis sanitaria, la escuela no puede normar del todo lo virtual, porque ese espacio no le pertenece. Lo virtuoso y a la vez peligroso del ciberespacio recae en eso: que no le pertenece a nadie a la vez que le pertenece a todes.

Fruto de estas contradicciones es donde lo queer puede tomar acción en la práctica pedagógica. La construcción de un proyecto político en la sala de clases virtual que reconozca y aproveche el espacio que ocupan estos cuerpos cyborgs, una generación hijx del internet, en pandemia sería un acto político contrahegemónico en la educación que nos ayudaría a pensar en nuevas formas de conocer, saber y enseñar no sólo en medio de una crisis sanitaria, sino que generando pistas y horizontes para pensar en una pedagogía que traslade ese estudiante cyborg, antinormativo y (des)estabilizado, al campo físico, desataría nuevas transformaciones e incomodidades. Esta vez, en un espacio que escape del avatar y se atreva a salir al mundo de lo terrenal.

Bibliografía

flores, val. (2018b). Esporas de indisciplina. Pedagogías trastornadas y metodologías queer. Pedagogías transgresoras II”(AAVV) Sauce Viejo, Santa Fé: Bocavulvaria Ediciones.

Haraway, Donna. (1995). Ciencia, cyborgs y mujeres : la reinvención de la naturaleza. Madrid: Cátedra.

Preciado, Paul Beatriz. (2006). Basura y género. Mear/cagar. Masculino/femenino. Errancia, la palabra inconclusa.(S/D).

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Mabel Ortega R. Lesbiana feminista y disidente. Licenciada en Trabajo Social y estudiante de Magíster en Psicología Educacional de la Universidad de Chile.  https://www.instagram.com/mabeltrbl/

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Imagen por Diary Free Design para The Noun Project

por Florencia Croizet

Durante siglos, los museos han contribuido a la conformación de un sentido común patriarcal, blanco, burgués y heteronormado: se han jactado de poder determinar unidireccionalmente “lo Bueno, lo Bello y lo Verdadero” (Montpetit, 2000: 5). En este sentido, la configuración de sus acervos patrimoniales y discursos expositivos, han legitimado determinadas formas de ser y estar en el mundo, invisibilizando las memorias de mujeres, disidencias sexuales, pueblos originarios, afrodescendientes. Sin embargo, ha habido en los últimos años, diferentes cambios conceptuales, como la irrupción de la museología crítica y social, las cuales han posibilitado cierta democratización de las narrativas de las exposiciones. En este sentido, los museos han ido aceptando el hecho de que no sólo son instituciones que resguardan patrimonio, sino que también son actores capaces de contribuir con la construcción de justicia social. (Chagas & Gouveia, 2014). Paralelamente, su rol educativo -en alianza o no con la educación formal-, ha ido creciendo a medida que lxs visitantes fueron tomando mayor relevancia en las gestiones museales.

En este contexto, surge la propuesta de una serie de capacitaciones que vislumbran el curriculum oculto de la enseñanza de la disciplina museológica. Por un lado, un curso online sincrónico, titulado Museología y memorias queer en Latinoamérica, destinado a profesionales de la cultura de la región. Es auspiciado por el Instituto mexicano de Curaduría y Restauración y sus dos primeras promociones tuvieron lugar en 2020. La capacitación tiene por objetivo principal brindar un panorama generalizado del nivel de integración de las memorias de las disidencias en los ecosistemas museales de América Latina. En este sentido, y en un contexto de gran activismo cuir, el curso teórico-práctico comienza por un estudio de la coyuntura social de la región en cuanto a la equiparación (y efectiva garantizacion) de los derechos del colectivo LGBTIQ+, continuando por la descripción de acciones activistas que han preservado las memorias del colectivo ante la indiferencia de los estados (en el pasado y en la actualidad), concluyendo con un análisis propositivo y desagregado del potencial nivel de apertura queer que los diferentes departamentos de los museos (curaduría y gestión de colecciones, educación, marketing) podrían alcanzar.

Anteriormente (2019), fueron diseñados dos cursos para profesionales de la Argentina, que abordan la diversidad sexual a través del currículo de la Educación Sexual Integral (ESI), titulados ESI: Museos y escuelas y ESI+ Museos. Mientras que el primero de ellos, estuvo destinado a docentes de nivel medio y maestrxs del primario; el segundo, fue dirigido a profesionales de museos. Las organizaciones que lo auspiciaron fueron la Escuela de Maestros, dependiente del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires y ASINPPAC, respectivamente. Ambas capacitaciones se enmarcan dentro de una coyuntura de alta demanda de enseñanza de la ESI con un enfoque transfeminista por parte de estudiantes, y tiene como principal objetivo proponer a los productos museales (colecciones, exposiciones, catálogos, talleres) como herramientas educativas que lxs docentes tienen a su alcance a la hora de diseñar un proyecto pedagógico para impartir ESI en clave queer. En otras palabras, presentar a los museos como instituciones culturales que pueden contribuir con la consolidación del derecho a la educación sexual de miles de estudiantes.

En referencia al análisis realizado luego de la ejecución de las capacitaciones, se vislumbró que ha resultado crucial para muchxs docentes y profesionales de museos el aprendizaje del marco legal en el cual generan sus proyectos, integrado en las fundamentaciones conceptuales de los mismos. El conocimiento de dicha normativa les ha permitido lidiar con obstáculos y oposiciones a la hora de generar proyectos patrimoniales- educativos desde una perspectiva de diversidad sexual. Asimismo, en los tres cursos dictados se ha visto un gran compromiso y voluntad por parte de lxs participantes a la hora de diseñar colaborativamente proyectos en los que, de una vez y para siempre, se acabe con el silenciamiento de las memorias de las disidencias sexuales tanto en las curriculas de las escuelas como en el quehacer cotidiano de los museos.

Referencias

-Chagas, Mario & Gouveia, Inês, “Dossier Museologia social. Cadernos do CEOM”, v.27, n 41, 2014

-Montpetit, Bryan, “Les musées: generateurs d’un patrimoine pour au jourd’hui”  Ministere de la Culture et de la communication, 2000. Disponible en : https://www.mcc.gouv.qc.ca/publications/montpetit.pdf.Recuperado:12 septiembre de 2020

Links: https://asinppac.com/esi-museos/

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Florencia Croizet (Argentina)

Lic. en Museología y gestión del patrimonio cultural(UMSA), especializada en educación de museos (UAI) y gestión cultural (FLACSO). Especialista en industrias culturales en la convergencia digital (UNTREF). Trabaja en museos nacionales argentinos desde el 2014: Museo Yrurtia y Museo Evita. Asimismo, desde 2017, se desempeña como profesional independiente dictando cursos sobre museología. Gracias a sus investigaciones, ha publicado y disertado en diferentes revistas y congresos internacionales de museología.

Por Nad MA

Una “nueva normalidad” se asomó en 2020. Todo lo que creíamos establecido, nuestras rutinas, nuestros modos de vida, nuestra relación con el espacio-tiempo se trastornó. Otra experiencia de vida (que esta vez pegó fuerte) nos enfrenta con un cambio de paradigma en todos los sentidos. Aprendemos de esto mientras transitamos la incertidumbre, pero ¿de qué manera lo hacemos, lo hemos hecho y lo haremos en el futuro?

Acostumbradxs a la educación formal, jerárquica, heteronormativa y lineal, esta realidad pandémica nos lleva a re-cuestionarnos cómo aprendemos, quienes enseñan, cómo compartimos conocimiento y quienes aún no tienen acceso a conocer otras realidades.

Dentro de estos compartires y pedagogías, quisiera poner el foco en el drag king no solo como herramienta metodológica y de investigación, sino como parte de los cuidados colectivos tan necesarios en estos tiempos pandémicos.

¿Qué es ser Drag King?

Ser drag King, es trastocar el género, es jugar, fluir y retorcer la norma. Es reconocerme con varies. Es salir a la calle para pasar desapercibide, para no recibir las miradas lascivas y el acoso. Es preguntarme ¿Qué te hace ser hombre? ¿Qué te hace ser mujer? ¿Y si no quiero ser ni uno ni lo otro? ¿Si quiero transitar libremente? Vivirme entre géneros me hace sentirpensarme como alguien fuera de las cajitas, no me empodera, sino que me permite habitar ese fluir. También me pregunto todas las condiciones, decretos y formas heredadas por mi familia, por el Estado, por la sociedad y la norma, por el “deber ser”. Estoy en Nepantla, me gusta transitar y habitar diversas corporalidades. Rompí mis límites y fronteras, me encuentro en el puente, en el presente, no soy más la mujer que nací ni el hombre que imaginé ser.

El drag king como propuesta surge a mediados de los años ochenta debido a la  efervescencia del movimiento post-porno (con Anne Sprinkle), la teoría queer (Judith Butler) y con una gran influencia del movimiento feminista interseccional. Contó como principales impulsorxs Shelley Mars, el movimiento Burlezk, Del LaGrace Volcano y Diane Torr. Los talleres, o laboratorios, drag king van de la mano con el aprendizaje político de cómo los hombres adquieren poder, tanto en el ámbito público como entre otros hombres.

No es una práctica corporal común pues: “(..) esta no tiende a generar cuerpos dóciles sino que irrumpe en la lógica secuencial del género (…)”.^[1] A diferencia de lo que se conoce sobre la práctica drag como show o espectáculo, el drag king transita hacia una experiencia corporal-política y más allá de un performance, se refiere más a una performatividad; un día a día que puede trascender (o no) del habitar la masculinidad “solo por un día” a incorporarlo como parte de una dimensión individual o acuerpamiento colectivo, como resultado del cuestionamiento y práctica del ideal de género impuesto desde el sistema sexo-género.

Cabe mencionar que los talleres drag king no solo desmenuzan como se conforma la identidad masculina y los roles de género; sino que también nos permiten cuestionar nuestros estereotipos de la categoría hombre, tanto en lo corporal (fisionomía) así como los cuerpos masculinos que deseamos ser o a quienes deseamos sexualmente, siendo de esta manera una forma de visualizar la diversidad corporal e identitaria, ya que: “al dramatizar o representar figuras de la retórica del género distintas a las que acostumbramos cotidianamente se evidencia que toda experiencia corporal y de género tensiona las categorías identitarias”.^[2] Indiscutiblemente, además de ser una práctica metodológica y de investigación, el drag king forma parte de cuidados colectivos y acompañamiento entre nosotrxs.

En mi experiencia compartiendo el taller en México desde el 2015, se ha creado un espacio lúdico de escucha y diálogo. Los ejercicios corporales y gestuales que conforman la Laboratoria Drag King^[3] funcionan principalmente como técnica de relajación, bienestar y concientización de nuestras corporalidades como primer espacio de acción. Se recrea un ambiente de respeto a todo tipo de corporalidades y experiencias psico-emocionales. La recreación y formación del drag king propio se desarrolla orgánicamente dando lugar a una reflexión y experiencia colectiva. Podemos mencionar, si bien los talleres drag king como tales surgen de un contexto Occidental, hay una referencia de prácticas de drag en Abya Yala y especialmente en México; en donde por cuestiones de sobrevivencia y apropiación del espacio, las mujeres ya se vestían y adoptaban una performatividad masculinizada, un ejemplo notable de esto es el coronel de la Revolución Mexicana, Amelio Robles, quien es considerado el primer hombre trans en México.

He mencionado que las Laboratorias Drag King son espacios de contención y escucha, de compartición y recreación de otras realidades en las cuales si queremos, podemos transitar de género temporalmente o de forma más constante. En su mayoría lxs participantes de las Laboratorias en un primer momento crean un personaje dentro del estereotipo machista-misógino y de violencia patriarcal, ya sea en forma de sátira o crítica, pero esto de ninguna manera es una propuesta final y se invita a llevar al personaje a una evolución o transformación.

Otra parte del acuerpamiento y acompañamiento colectivo es cuando salimos al espacio público e irrumpimos como drag kings, siendo esta una experiencia única por el hecho de cómo nos leen y cómo nos expresamos y movemos en un espacio donde por años las corporalidades feminizadas han sido violentadas y acosadas. En la calle es donde podemos apreciar como al performear una corporalidad masculinizada nos volvemos invisibles a pesar de estar en grupo. La Laboratoria Drag King ha servido, además, para crear red entre nosotrxs, siendo este aprendizaje en varios niveles importante en la conformación de un sentido de comunidad y acuerpamiento colectivo.

Los talleres Drag King como pedagogía lúdica y cuir

Cuando hablamos de pedagogía nos referimos a técnicas y metodologías de enseñanza, una forma de educación o conocimiento. Lamentablemente hemos aprendido a obedecer, a no cuestionar el sistema sexo género y a concebir la educación como un proceso jerárquico desde lo social hasta lo espacial; debido a que: “El ideal del pedagogo promedio no es un ser completo, integro, original; en vez, busca que el resultado de su arte de la pedagogía sean autómatas de carne y sangre, para adecuarse mejor al molino de la sociedad y al vacío y la insipidez de nuestras vidas”.^[4] Desde las diferentes propuestas pedagógicas como es la educación popular, la pedagogía social, así como las pedagogías libertarias que se nutren entre otras corrientes ideológicas y movimientos, del anarquismo y la comunalidad, podemos rescatar la propuesta de Paulo Freire, quien menciona que es justo la educación tradicional quien oprime, domestica y reproduce el orden; donde el “educador” o maestro, piensa, programa y decide, mientras que el educando acata, no sabe, acepta y recibe la información. Dentro de esta estructura vertical y unidireccional, no hay espacio para el cuestionamiento, el intercambio de saberes y la escucha.

En los talleres drag (tanto king, queen o cuir) podemos encontrar otra forma de compartir conocimiento, no solo teórico sino más humano: “Estoy en contra de las relaciones verticales, yo no puedo renunciar a la relación director maestro que sostengo con mis patrones, pero si puedo romperlas dentro de mi salón de clases (…)”.^[5] El hecho de impartir talleres o de crear la Laboratoria Drag King me lleva a más allá de ser “maestrx” o “tallerista” a reconocerme como deformadorx, ya que la misma dinámica del compartir descoloca el binomio saber-poder; en el entendido de que todxs poseemos un conocimiento, y sobre todo, diversas experiencias de vida que atraviesan nuestras corpo-realidades de maneras diversas. Es un espacio en donde todxs aprendemos de todxs y carece de la rigidez que en los ámbitos académicos prevalece y justamente por esto se puede crear otro tipo de aprendizaje, uno más cuidadoso y juguetón, en donde podemos expresarnos, movernos y conectarnos de muchas formas posibles.

Referencias:

^[1] Alba Pons Rabasa, “Los talleres Drag King: una metodología feminista de investigación encarnada”. En Investigación Teatral. Revista de artes escénicas y performatividad. Vol. 9. Núm. 13, abril-septiembre 2018. Universidad Veracruzana: Xalapa. Disponible en: https://investigacionteatral.uv.mx/talleresdragking (Última consulta: 31 de marzo de 2021).  

^[2] Idem.

^[3] Las laboratorias Drag King se han realizado en distintos espacios, autogestivos en su mayoría, como:  FEMSTIVAL, Jornadas contra la violencia Batafems-RAAT y en espacios transfeministas. A su vez, existe una Red Latinoamericana de Drag King que reúne varias propuestas de América Latina.

^[4] Emma Goldman, “El niño y sus enemigos”. En rebeldealegre. 2015. Disponible en: http://rebeldealegre.blogspot.com/emma-goldman-el-nino-y-sus-enemigos  (Última consulta: 31 de marzo de 2021).

^[5] Lizeth Gamboa y Benjamín Martínez, “Vivir la teoría. Enfoques desde la pedagogía feminista cuir”. En Mitote ICDAC. Pedagogías afectivas de resistencia comunitaria. Disponible en: https://mitote.org/vivir-la-teoria-enfoques-desde-la-pedagogia-feminista-cuir/ (Última consulta: 31 de marzo de 2021).

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Nad MA es originarie de CDMX, estudio Geografía Humana en la UAM-I y es Terapeuta masajista por la Universidad de Chapingo.

Sus líneas son al arte/cuerpo- espacio/género. Pertenece a diversos colectivos desde las artes gráficas en donde colabora con artivistas. Imparte talleres de concientización corporal, mapeo colectivo, artecuidados y Drag King.

Con la creencia firme de que a través del arte se puede transformar la realidad, participa en diversos proyectos en donde convergen el performance, instalación y la producción audiovisual. Así mismo, junto con BATAFEMS, Red King Latinoamericana y de manera individual imparte jornadas, cursos y talleres sobre diversidad sexual y prácticas disidentes.